Közélet

2014.03.17. 10:45

Államosítástól a túlterhelt diákokig - oktatásügy és elmúlt négy év

Köznevelésünk kulcskérdése, hogy vannak-e jól meghatározott, a társadalmi felemelkedés irányába mutató céljaink, és jól választjuk-e meg az odavezető utat? Mert célok mindig vannak, de kit szolgálnak, az államot vagy állampolgárait is?

Gadányi Éva, közoktatási szakértő

A nevelés – oktatás nagy rendszerében most egy példa nélküli óriás gépezetet hozott létre az államosítás, melynek magának is működési, működtetési nehézségei vannak, amik nem segítik az érdemi tartalmi kérdésekre fókuszálást. Tehát most is igaz, hogy az eredményekre várni kell, de a hibákat érdemes lenne minél előbb orvosolni.

A köznevelés, közoktatás rendszerébe így vagy úgy mindenki bekerül, megtapasztalja az intézményrendszer életét belülről. Ki oktatottként, ki oktatóként is szerez személyes tapasztalatokat, melyeket aztán egy életen át hordoz magával. Valószínűleg ez is oka lehet, hogy annyi ember érzi magát följogosítva arra, hogy mindent jobban tudva megmondja mi a hiba az iskolával és mit csinál rosszul a pedagógus.
Bizony ma sok, az óvodák, iskolák tekintélyét romboló kritikát lehet hallani. Szerencsére időről időre a hozzáértők is elgondolkodnak rajta, hogy mitől működhetne jobban a köznevelés – oktatás intézményrendszere, mit igényel a társadalom, és mi szolgálja az iskolahasználók érdekeit, boldogulását. Ennek aztán általában tömeges jogszabály változás lesz az eredménye. Az utóbbi két évtized története csupa ilyen változásról szól. Persze ez igen próbára teszi az intézmények vezetését és nevelőtestületét is.



Törvények, rendeletek, utasítások, jogszabály értékű dokumentumok határozták meg mindig az iskolák és óvodák munkáját. Mindenhol mindenkire kötelezően ugyanaz vonatkozott a rendszerváltozás előtti évtizedekben. Ez meghatározta a tartalmi munkát, a munkaeszközöket és a pedagógusok lehetőségeit. Némi módszertani szabadságot élveztek ugyan, de hozzászoktak, hogy munkájukat szigorúan behatárolt keretek közt erősen beszabályozva végezhetik. Alkotó önállóságra az éppen aktuális oktatáspolitika szabályai, korlátai közt nemigen nyílt lehetőség. Persze mindez következett a társadalmi berendezkedésből.
A rendszerváltozás után éppen ezért az intézmények többsége nehezen tudott kezdeni valamit a nyakába szakadt demokráciával. Eltekintek most attól a néhány pedagógiai műhelytől, iskolától, mely nehézségek és ellenszél ellenére is innovatívan működött korábban, és már kivívott magának egy sajátos arculattal rendelkező pozíciót. Próbálták a saját útjukat járni.
Az 1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról, a készítendő pedagógiai program, később a végre megjelenő nemzeti alaptanterv és folyományai a kerettantervek, helyi tantervek olyan tevékenységet kívántak a pedagógusoktól melyre kiképzetlenek, fölkészületlenek voltak (lásd: helyi tanterv készítés). Bár már új munkaformákban is gondolkodhattak. A pedagógusok számára a demokrácia roppant mennyiségű munkát hozott. Jelentős szemléletváltozásnak is végbe kellett menni, hogy elhiggyék, hogy önálló döntéseket hozhatnak tartalmi kérdésekben is. Lehetőség nyílt arra is, hogy az intézményüknek önálló arculatot formáljanak.

A ’90-es évektől napjainkig permanens változásban élik az életüket az intézmények. Azonban már a bevezetőben fel kellett volna hívni a figyelmet arra, hogy az állam egyik legnagyobb rendszerének a működéséről beszélünk. És mint ilyen, a méretéből következően nagyon lassan, fokozatosan, esetleg kissé torzulva is halad rajta végig minden változás. Tehát az igazi eredmények csak 15-20 év múlva tapasztalhatók. Az is jellemző, hogy rontani sokkal könnyebben, gyorsabban lehet. Annak a következménye hamarabb mutatkozik.

Tehát a lázas változtatások eredményeire még soká kellett volna várni. Semminek nem volt még ideje kiforrni magát. Megvannak azonban a korábbi hibák. Van tudásszint csökkenés, teljesítményromlás, vannak kiáltóan hiányos kompetenciák, van szegregáció és van leszakadás. Vannak hátrányos helyzetűek és halmozottan hátrányos helyzetűek is, akiknek a felzárkózását, felzárkóztatását vagy szinten tartását továbbra sem tudja az iskola biztosítani. És nincs társadalmi közmegállapodás sem arra nézve, hogy a közoktatás prioritást élvezzen mindenkor, éppen a remélt gazdasági felemelkedés érdekében.
2010-ben megint eljött az idő, hogy változtassunk valamit. Az újabb oktatási kormányzat új köznevelési törvénnyel és sok kapcsolódó jogszabállyal szándékozik megoldani a tapasztalt gondokat. Az iskola meghatározó dokumentumait megint át kellett dolgozni.

Az utóbbi négy évben tehát megváltoztak az iskolák fenntartói, megváltozott az intézményben töltött idő tanuló és pedagógus számára, változott a tanítás tartalma, eszköze, változik a pedagógusokkal szemben támasztott követelmény rendszer, megjelentek egy életpálya modell elemei. A tartalmi változások részletei azonban megint az erősebb beszabályozottság felé mutatnak.

A jó szándékú erőfeszítések hatására sem csökkentek a kulturális hátrányok társadalmunkban. A családok nem tudják azonos eséllyel iskolába küldeni gyerekeiket, ezért kell az óvodának, iskolának magára vállalni ebből sokat. Ezek az intézmények nagyon is igyekeztek eddig is az esélyegyenlőség megteremtéséhez hozzá járulni. Társadalmi bajok orvoslása azért nem várható tőlük. Mára világossá vált, hogy a leszakadást nem sikerül az eddigi eszközökkel megállítani. Tehát a köznevelés intézményeit az oktatáspolitikának, oktatásirányításnak meg kell erősíteni eszközökkel, hogy eredményesebb lehessen, hogy alkalmas legyen a lemorzsolódást megfékezni. Nem növelni kellene a megtanítandó anyag mennyiségét, hanem csökkenteni. Fontos lenne kevesebbet alaposabban tanítani. Ezzel párhuzamosan azonban a differenciált egyéni fejlesztésre fordítható idő megnőne. Ezen belül az egyéni tanulási utaknak megfelelően könnyebben differenciálhatnának a pedagógusok, mert most alig van lehetőség rá. Nem nagyon segíti ezeket a célokat, hogy a tankönyvválasztási lehetőség is megszűnik. Mindenki ugyanabból tanulhat. Több pedagógiai asszisztens is kellene. Jó fejlesztő játékokat, taneszközöket kellene beszerezni és még több fejlesztő pedagógust foglalkoztatni. Persze minden pénzkérdés. De hát egyelőre még messze is vagyunk az oktatásba sokat invesztáló országok listájának vezetőitől. Bár az oktatáspolitika deklarálta: egyformán jó iskolát mindenkinek! Igen, ennek kellene természetesnek lenni.

Van azonban 800-nál is több kisiskola az országban. Fenntartásukra költeni kell. Hihető-e, elvárható-e tőlük, hogy 8-10 tanulójuknak tényleg úgy tudnak biztosítani minden lehetőséget, mint egy nagy településen lévő iskola. Hiszen városon belüli iskolák közt is vannak különbségek. Az a szülő, aki megteheti, elviszi gyerekét a nagyobb iskolába. A maradók számára ez szegregációt eredményezhet. A sajátos nevelési igényű gyerekek, tanulók lehetőségeiről még nem is beszéltünk, pedig az ő megfelelő fejlesztésük igazi kihívás volt mindig a rendszerben, és ma is az. Az egésznapos iskolának nincsenek még jó hagyományai nálunk, pedig célirányos időbeosztással biztosítana némi plusz időt fejlesztésre. De nem szóltunk még a másik végletről, a tehetséggondozásról sem. Pedig ahhoz is idő és eszköz, egyéni eljárás szükségeltetik. Ez a terület is a korábbinál több figyelmet igényel, mert kevés a kimagasló eredményt produkáló tanuló. A tantárgyi tanulásban kiugróan tehetségesek mellett ott vannak azok, akiknek művészi, kézműves, sport, szociális vagy egyéb képességeik tűnnek ki. Éppen ezeken a területeken be lehetne engedni az iskolába foglalkozást vezetni olyan hozzáértőket is, akik nem pedagógusképesítésűek. Hozzáértést eddig is próbált biztosítani az iskola, de ez is idő és eszköz igényes. Pénzzel úgy lehetne több időt teremteni, ha az állam több foglalkozást, tanórát finanszírozna, mert most elég alacsony az iskolák felhasználható finanszírozott időkerete. Az uniformizálás sem a könnyen sem a nehezen boldogulók számára nem megoldás.

A tanulóknak ugyan 16 óráig kellene benntartózkodni az iskolában a köznevelési törvény szerint, de a szülők elkérhetik őket. Amit meg is tesznek és meg is lehet érteni, mert lehet, hogy van köztük, aki maga szeretné gyereke idejét beosztani. Ez viszont befolyásolja azt, hogy mire lehet használni a délutánt. Érdemi tanórai foglalkozásra nem. Szakkör, napközi, tanulószoba, korrepetálás, esetleg gyerek megőrzés marad. A pedagógusoknak is kötött lett a benntartózkodási ideje, ami érdemi munkavégzésüket nem befolyásolja, hiszen a napi vagy éppen aktuális teendőjüket akkor is elvégzik, ha a 32 órába nem fér bele. Bár túlóra elszámolásuk megszűnt az életpálya modellhez kapcsolódó fizetésemelésük miatt.

Fenntartó változás, amit a köznyelv csak államosításként emleget

Jelentősen abban tér el a korábbiaktól, hogy az önkormányzati fenntartású iskolák állami fenntartásba kerültek. Ezzel egy időben létre jött a Klébersberg Intézményfenntartó Központ, mely területi szervein, a tankerületeken keresztül ellátja a fenntartói feladatokat. Ezzel a korábban önálló költségvetési szervként működő intézmények is elvesztették önállóságukat. Tulajdonképpen beolvadtak az állami intézményfenntartó központba. Lett egy hatalmas gépezet. Ez lehetne jó is, ha az állam korlátlanul tudná biztosítani minden egyes intézményének a feladatellátás elégséges fedezetét. De még a szükséges is alig van meg. Az iskolák önállóan nem tudnak vásárolni munkaeszközt maguknak, rendezvényüket finanszírozni vagy kirándulást szervezni. Fenntartójukhoz eljuttatott igényeikre a válasz napokat, heteket vehet igénybe a rendszer sajátosságai miatt. Nem nehéz belátni, hogy ez mennyire megnehezíti mindennapjaikat.

A gazdasági lehetőségeik beszűkültek. Másfelől az igazgatóknak már nincsenek munkáltatói jogaik. Ezeket az Intézményfenntartó Központ elnöke gyakorolja. Vagyis az összes iskola dolgozójának ugyanaz a munkáltatója. Ezzel valószínűleg ez az ország legnagyobb munkahelye. A törvény erejénél fogva automatikusan tagja is lett minden pedagógus a Nemzeti Pedagógus Karnak. Szembe tűnő és elgondolkodtató, hogy az állam most egy „személyben” lép fel fenntartóként, működtetőként és e feladatok ellenőrzőjeként is.

Tartalmi kérdések a nevelés – oktatásban mindig a tantervi szabályozást érintik

Jó dolog, hogy létezik a nemzeti alaptanterv (NAT). Ezt mindig kormány adja ki. Ebből lehet tudni, hogy alkotói és elfogadói mit gondolnak legfontosabbnak az ifjúság számára. Ami aztán a legfontosabb iránymutatás a pedagógusok számára. Természetesen most új NAT is született. Csak az a baj vele, hogy még több anyagot zsúfoltak bele, pedig a korábbi sem volt kevés. Követelményrendszere egyszerre és egyformán kötelező minden diáknak, pedig tudjuk, hogy képességeik, fejlődési ütemük, lehetőségeik nagyon is különbözőek. Az elvárt ismeretmennyiség elsajátíttatása pedig olyan tempót kíván meg, amely aligha ad lehetőséget elmélyült, képességekhez igazított differenciáló munkára. Vagyis kódoljuk a sikertelenséget sokak számára. Az előző NAT-ban nagyobb hangsúly került a kompetenciafejlesztésre és még annak sem ért be az eredménye. Most megint az ismerethalmaz a fontosabb. Mi lehet ezzel a baj? Az úgynevezett PISA felméréseket megelőzően is volt 1970-től nemzetközi felmérések résztvevője Magyarország. Már akkor kiderült, hogy bár a bebiflázandó ismeretek visszaadása terén elég jól teljesítettek diákjaink, de az önálló gondolkodást igénylő következtetések levonását, vélemény kommunikálását kívánó kifejtő feladatokban gyatra megoldást nyújtottak. Utóbbiakhoz pedig éppen azokra a készségekre, képességekre, kompetenciákra van szükség, melyek az életünk során boldogulásunk, érvényesülésünk alapját képezik. Vagyis az iskola éppen erre nem készít föl kellő mértékben megint, ha nem szánhat erre megfelelő időt, mert nem ez a leghangsúlyosabb cél a tantervekben. 

A kulcskompetenciák közül most önkényesen kiragadva az anyanyelvi kommunikációt, a matematikai kompetenciát, a hatékony, önálló tanulást és a szociális és állampolgári kompetenciát, megérthetjük, hogy ezek magas szintű kifejlesztése nélkül nincs személyes boldogulás, sikeres társadalmi beilleszkedés és együttélés.  Mindehhez hozzájárulna még, ha gyerekeinkben magas érzelmi intelligencia szintet is ki tudna fejleszteni az iskola. Ezek segítségével már képessé tennénk a fiatalokat arra a bizonyos élethosszig tartó tanulásra, amiről sokáig csak beszéltünk, de most már tömegek érzik a hátrányát annak, ha nem képesek megújulni pályájukon. Kulcs fontosságú a tanulási módszerek elsajátíttatása az önálló ismeretszerzés, az információk befogadásának földolgozásának minősége érdekében. Elég csak arra utalni, hogy mekkora esélye van ma a boldogulásra egy jól képzett fiatalnak és mekkora egy alapfokú tanulmányait sem befejezőnek.
 Természetesen a tehetséggondozást és a leszakadás elleni küzdelmet zászlajára tűzi minden oktatást formáló. De megvannak-e a szükséges feltételek? A törvény betűje kevés - tettek kellenek. Több ráfordítható finanszírozott óra, fejlesztő eszközök, hozzáértő pedagógusok, megfelelő képzések.

Kell az anyagi megbecsülés, de nem minden a pénz

Életpálya modell, mint pályára csalogató és, mint távlatot mutató, tervezhető pályaív. Bizony már rég megérdemelték volna azok, akik ezt a hivatást választják maguknak. Minden magára adó szakmának sarokkövei a kiválasztás, a képzés, a teljesítmény értékelése, a minősítés. Fontos, jó kezdeményezés. A leginkább várt eleme persze a bérkérdés volt. Olyan gyalázatosan alacsony keresetért dolgoztak eddig a pedagógusok, hogy bármekkora összegnek örülnek, de ezzel nincs rendben a kérdés. Az új bértábla nem honorálja a sok és a minőségi munkát sem, csak az eltelt időt. Remélhetőleg az illetékesek módosítani fognak ezen. Jegyezzük meg azonban, hogy a béremelés mellett megszűnt a továbbképzések állami finanszírozása.

Fontos, hasznos és elengedhetetlen minden szakma egyértelmű körülírása, követelményeinek meghatározása és ellenőrzése. Ezért ki kellett alakítani a minősítési rendszert. De jobb lett volna ezt is fokozatosan, felmenőrendszerben bevezetni. Az elvárásoknak megfelelően képzett tanárjelöltek kibocsátása után kezdeni a minősítést. Így kerülhettek Tanár I kategóriába évtizedek óta dolgozó nevelők, vagy tudományos fokozattal rendelkezők, doktori címet viselők. Minősítési procedúra után juthatnak feljebb. A minősítők azonban még maguk sem állnak készen a feladatra, most aktuális éppen a jelentkezők beválogatása a megfelelő képzésekre. Szerencsés lenne, ha a létező szakértői gárda tagjai bekerülnének ide, hiszen fontos háttér tapasztalatokkal, tudással rendelkeznek. A most induló tanfelügyelet és a minősítési rendszer is minden korábbinál jelentősebben fogja befolyásolni a pedagógusok életét, munkáját, ezért különös felelősséget viselnek a majd benne dolgozók. De például az ehhez szükséges felvételi tesztet is ugyanúgy ki kell tölteni az évek óta szakértőként dolgozó tudományos fokozattal bíró kollégának is, mint a most először próbálkozó pedagógusnak. Itt is lenne még finomítani való.

Pusztán az életpálya modell megjelenésétől még sajnos nem nő a pedagógusok társadalmi megbecsültsége. Ettől sem várható közérzetük igazi javulása, míg az iskolákban fölmerülhet az agresszió megjelenése, laza kötelességteljesítés, a szabályok semmibe vétele, a munkamorál hiánya. Ezek azok a hátráltató tényezők, melyek nehezítik a tényleges iskolai feladatok megoldását és veszélyeztetik az eredményességet is. Ezért is fontos lenne az érzelmi intelligencia, a szociális és állampolgári kompetencia valamint az önismeret kiemelt fejlesztése. A pedagógusnak személyes hitelén, tekintélyén kívül jelentős eszközei nincsenek arra, hogy rávegyék tanítványaikat az értelmes és eredményes munkára. Az iskolarendőrség csak talán tüneti kezelés lehet kriminalizálódó helyzetekben. A társadalmi normák, erkölcs a szülőkön, felnőtteken keresztül hagyományozódik a fiatalokra.  Megfontolandó lehetne például a fiatal felnőttek szülővé nevelése. Fel kell készíteni őket erre a szerepre. A fentebb felsorolt kompetenciák ebben igazán jelentősek.

Ezek is érdekelhetik